影響教師一生的好習慣之四十二
課堂不妨適當"留白"
一件藝術作品是由自由大膽精神創造出來的，我們也應該盡可能用自由大膽的精神去觀照和欣賞。
——歌德
我們在教學實踐中經常會遇到這種情況，老師為了充分利用有限的40分鐘，在講臺上揮汗如雨，學生卻抱怨節奏太快，容量太多。同時，焦慮、煩躁、不安的情緒開始蔓延開來，教師也開始埋怨學生緩慢反應，浪費時間。面對此種困境，我們是否該反省一下：如此的充實，是不是有點過猶不及？為什么不在課堂上留給學生思考的時間和空間呢？
怎樣才是一堂課成功的標準？是所有學生都完成了預定的學習任務，還是教師達到了預想的教學目標？如果是，那意味著將教學理解為一種認知結果的生成，而不是一種認知過程的演繹。這樣做對學生來說有些不公平了。
當學生在課堂上學習時，他們經常做的是對自己認知發展的過程演繹，短短四十分鐘，不是每個學生都能完全達到教師把需要的發展結果，但是卻可以完成一兩次精彩的認知過程演繹，教師并不是先知，并不能預知未來，既然不可能預知，那就不要把他們的接受與反慶硬往你希望的方面引導，實際上，這樣做可以說是一種變相的禁錮與專制。所以，只要做到"試圖引起"就夠了，余下的一段空白就靜等學生的思考吧。
學生的思考成果即使再幼稚可笑，那也是他一段自我信知過程演繹的結晶。教師千萬不要隨意否定學生的腦力勞動成果，更不要嘲笑學生看似不值一提的學習體驗。成功總在失敗后，愛因斯坦的三只小板凳確實做得很粗糙，但第三只小板凳所呈現的粗糙中的精致使得前兩次拙劣的過程演繹也有了可貴的價值。作為教師，我們何不等待，等待學生呈現自己的理解，也許會有許多的不成熟、不成功、不成文的認各思考，但請相信學生吧！總會有一次令人驚喜的火花閃現，哪怕只有短短的一剎那，那也意味著又一個"愛因斯坦"完成了他的第三只小板凳。
課堂是學生的課堂，更是學生發展自我的操練臺。作為教師，不要把自己的"筆墨"觸及課堂的每一個角落，每一個時刻。教師在課堂中沉默地等待，正是課堂中一份令學生想像不盡的"留白"。
當學生走進課堂后，他往往扮演著雙重角色--認知者與體驗者。作為認知者，學生在教師的教學行為影響下，完成對知識的認知、理解、運用；而作為體驗者，學生則時刻感受著課堂上不同的心理氛圍。蘇霍姆林斯基說："如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習的興趣，學習就會成為學生沉重的負擔。
課堂上學生呈現興奮愉悅或焦躁不安的情緒時，作為教師都應意識到：學生此時的心理狀態正處于活動點，并且是他們正在體驗著，同時學生對自己的心理狀態進行調整也需要時間，教師此時請退讓一邊，保持言語上的沉默，并用一些非語言效應，如微笑效應、站立效應，等待學生心理上的自我超越。
古人曾說："三尺書齋，一方清凈池。"可見學習是需要一份安寧的環境的。但在現實的教學過程中，一般以為氣氛活躍，學生興奮，教師熱情，轟轟烈烈的堂課才是充實的，學生才是不虛度課堂的。但學習是一種相當個性化的行為，周圍并不要有太多的干擾因素，讓學生自己靜靜地思考，靜靜地思考就夠了。縱使失敗，也表示自己曾努力過。
教師設定一個學習任務交給學生時，此刻，還給課堂一份"留白"。教師一言不發靜靜地等待，同時也要求學生保持默然。也許從表面上看，課堂上一片靜寂，學生做著思考狀；或看著書本，或看著地面，甚或手里還把玩著某樣東西。這時，請教師不要著急，不要擔心，時間在無聲地流逝，也許不保證每個學生都在十分專注地思考，但起碼保證了一部分學生寧思的權利。教師的本質在于正視差異，正視這一點，就必須從教學行為上有所體現，提供一種發展的可能，讓有能力的一部分學生得以享受，繼而用自己的學習體會去影響另一部分人。
藝術上的"留白"能給人以無限暇想的空間，課堂的"留白"同樣能給學生獨立思考和理清思路的時間，給學生充分課堂練習和語言應用的機會。